Information documentation

Une synthèse claire et nécessaire pour connaître et comprendre le développement d'une didactique en information-documentation.

Pourquoi ?

"l’approche des pratiques informationnelles permet de comprendre les besoins et l’appropriation de l’information mais aussi l’usage de l’information. Autrement dit si la distinction pratique et usage nous semble  importante à cerner c’est parce qu’à travers l’étude et le compréhension des pratiques il peut être possible de mieux appréhender et connaître les usages et ainsi mettre en place des médiations pour participer à la construction des connaissances. Il s’avère alors envisageable  de dire que les pratiques informationnelles sont des pratiques sociales, entendues au sens d’activité « that are learned, shaped, and performed individually and together”. (Bishop, Van House, Puttenfield, 2003)."

Considérer les pratiques informationnelles comme des pratiques sociales, toutes les pratiques (informelles notamment) rentre dans le processus de transposition didactique. C'est la proposition de Muriel Frisch (et d'autres aussi) pour penser une didactique de l'information-documentation.  Ici, la médiation est perçue comme le processus qui peut faire acquérir des connaissances. On retrouve Vincent Liquète.

Dans sa communication au colloque de l'ANR Translit à Bordeaux, portant sur les affiliations numériques, Alexandre Serres (re)pose la question du modèle de l'affiliation. Le numérique remet-il en cause le modèle de l'affiliation intellectuelle académique ? Peut-on parler d'affiliation numérique ou plutôt d'appropriation ?

 Peut-on être affilié au numérique ?

Question essentielle quand se pose l'enjeu de l'acquisition d'une culture numérique pour tous. Oui, mais comment ? Par quels processus ?

Qu'est-ce que l'information ? "un être culturel historique" , développé ensuite avec un exemple, les techniques qui favorisent et facilitent "la circulation et l'accessibilité" de ladite information.

Déconstruire des définitions, mettre à jour des médiations qui se jouent au sein des dispositifs sociotechniques :

"la force de ces dispositifs tient fondamentalement à l’industrialisation de la possibilité qu’offrent les formes écrites de déplacer, décontextualiser les modalités de l’énonciation et ainsi de les disséminer dans les contextes les plus divers, de les couper en quelque sorte de la singularité de l’histoire qui leur a donné naissance. L’énonciation n’est pas seulement une scène où des personnages se confronteraient, c’est la manière dont s’inscrit dans la matérialité des objets et des corps la possibilité d’énoncer, de représenter, d’interagir"

A cette question : la sémiotique est-elle capable de

répondre aux défis du XXIè siècle ?  Y. Jeanneret répond par une démarche nécessaire de travail définitionnel, la déconstruction d'imaginaires  : "le travail pour constituer les objets, en déconstruisant des définitions, en mettant au jour des médiations, en prenant en compte le travail d’industrialisation et de transmutation des formes sémiotiques est apte à faire apparaître des enjeux et à les rendre discutables, soit en rendant visibles des médiations inaperçues de notre pratique communicationnelle, soit en dissipant des oppositions et des prophéties sommaires"

Pour une perspective translittéracique...

Mais à qui appartient l' EMI ? Cartographie des acteurs qui se positionnent sur le domaine émergent de l'EMI sur le Web.

L' EMI est une volonté institutionnelle forte,  appropriée par  un certain nombre d'acteurs, dont une blogosphère professionnelle agissante qui contribue à borner son territoire.

Dans cette analyse il est noté un grand écart entre savoirs savants et savoirs enseignés, à propos du concept de document en l'occurrence.

L 'objectif  de la séance analysée (première d'une séquence) est de différencier information et document, ce qui doit conduire à une définition du document. Pour ce faire l'enseignante décide de partir des représentations et des connaissances des élèves.

Encore une fois, les différents "jeux" observés et analysés par les chercheurs montrent  une absence de démarche de secondarisation (pas nommé dans le texte) , c'est-à-dire le passage d'un discours d'un point de vue quotidien à un discours d'un point de vue savoirs scolaires. Pourquoi ?

- en premier lieu une non-maîtrise du concept savant par l'enseignant !

- en second lieu, dans aucun des jeux il n'y a de tâche qui corresponde à l'intention didactique. On reste sur de l'échanges, sans qu'il y ait véritable prise en compte des connaissances des élèves, de leurs représentations, et sans qu'ils puissent les confronter à une situation qui déconstruit lesdites représentations ou bien leur montre qu'elles sont incomplètes.

Connaître le document c'est connaître sa définition, mais aussi les pratiques qui lui sont liées et contribuent à la compréhension du concept.

Les chercheurs annoncent l'intégration des travaux de Chevallard dans leurs travaux sur une didactique de l'information-documentation.

Oui! Les pratiques sociales, des élèves, mais aussi les pratiques sociales de référence dans le champs de l'information-documentation sont à prendre en compte dans la transposition didactique : cf travaux du GRCDI !

http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00520098/document

 Quant aux savoirs savants transposés, un dictionnaire existe!

https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/fileadmin/fichiers_auteurs/PDF_manuels/dicoduplessis.pdf par Pascal Duplessis et Ivana Ballarini-Santonocito.